Ігрове навчання

Ігрове навчання має глибоке історичне коріння. Відомо, наскільки гра багатогранна. Вона навчає, розвиває, виховує, соціалізує, розважає і дає відпочинок. Але історично одне з перших її завдань — навчання.

Можна не сумніватися, що гра практично з перших моментів свого виникнення виступає однією з форм навчання, як спосіб відтворення реальних практичних ситуацій з метою їх освоєння і (або) вироблення необхідних людських рис, якостей, навичок і звичок, розвитку здібностей. Ще в древніх Афінах (VI—IV століття до н. е.) практику організованого виховання і навчання пронизували прийоми порівняння і зіставлення, що забезпечуються пафосом змагань (агоністики). Діти, підлітки, юнаки постійно змагалися в гімнастиці, танцях, музиці, словесних суперечках. З відточуванням ними своїх кращих якостей були пов'язані їх учнівські самовияви в самоствердженні і самопізнанні. Тоді ж зародилися військові ігри — маневри, штабні навчання, розігрування «боїв».

У X столітті в школах серед методів навчання також популярні були змагання школярів, зокрема, в риториці. Рутинне навчання виглядало так: вчитель читав, давав зразки тлумачення, відповідав на питання, організовував дискусії, що демонструють і (або) імітують учнівську захопленість. Для цього учнів готували цитувати по пам'яті, переказувати, коментувати, створювати описи (екфрази) та імпровізації (схеди).

В Західній Європі в епоху Відродження і реформації до справжнього використання принципів ігрового навчання закликали Томмазо Кампанелла і Франсуа Рабле. Вони хотіли, щоб діти легко, без примусу, а ніби граючись, знайомилися з усіма науками.

Ян Амос Коменський (1592—1670) пропонував всі «школи-каторги», «школи-майстерні» перетворити на місця ігор. Будь-яка школа, на його думку, може стати універсальною грою, в якій все буде здійснюватися в іграх і змаганнях, узгодившись з віком дитинства, підліткового віку та юності.

Джон Лок рекомендував використовувати ігрові форми навчання. Жан-Жак Руссо, ставлячи завдання громадянського виховання людини, пропонував програму педагогічних заходів: суспільно корисна праця, спільні ігри, свята.

Як педагогічне явище, ігрову діяльність одним з перших класифікував Фрідріх Фребель. Теорія гри стала основою його педагогічної теорії. Виявивши дидактичні ракурси ігрової діяльності, він довів, що гра полегшує вчителю завдання навчання дитини. Наприклад, при освоєнні уявлень про форму, колір, величину предметів, допомагає учням опановувати культурою руху.

Подальший розвиток ігрових форм навчання та їх вивчення показав, що за допомогою гри можуть вирішуватися практично всі педагогічні завдання.^{[джерело?]}

Особливу роль в сучасному становленні ігрового навчання зіграв стихійний розвиток ігротехнічного руху, що опирався в першу чергу на використання ділових ігор, які послужили основою розвитку великої групи методів навчання, які отримали назву методів активного навчання. Теоретично їх використання було обґрунтовано в ряді концепцій, в першу чергу в теорії активного навчання.

Перша ділова гра була розроблена і проведена М. М. Бірштейном в СРСР в 1932 році (М. М. Бірштейн, 1989). Метод був підхоплений і відразу отримав визнання і бурхливий розвиток. Однак в 1938 році ділові ігри в СРСР спіткала доля ряду наукових напрямків — вони були заборонені.

Їх друге народження відбулося тільки в 1960-х роках, після того як з'явилися перші ділові ігри в США (1956 рік, Ч. Абт, К. Грінблат, Ф. Грей, Г. Грем, Г. Дюпюї, Р. Дьюк, Р. Прюдом та інші). Сьогодні в Росії, в США, в інших розвинених країнах немає такого навчального закладу, в якому не використовувалися б ділові ігри або їх окремі елементи.

Театральна практика творця «російського психологічного театру» — К. С. Станіславського — надавала хоч і незначний по силі, зате стійкий за тривалістю вплив на розвиток освітньої практики в вітчизняній педагогіці. Крім постановки вистав у класах і відкриття шкільних театрів вчителя часто зверталися до його методичної спадщини для підвищення своєї «педагогічної майстерності». А. С. Макаренко писав, що вчителю необхідно вміти двадцятьма шістьма способами вимовляти фразу «підійди сюди».

До кінця 70-х років минулого століття в підготовці вчителів використовуються методи театральної педагогіки. У Полтавському, Московському, Пермському, Мінському педінститутах відкриваються факультативи, курси, кафедри з акторської майстерності, що допомогло поширенню театрально-ігрових прийомів на уроках у початковій, середньої і старшої школи.

У 80-х роках з'являється «режисура уроку», основою якої стала «Театральна теорія дій» П. М. Єршова і педагогічна технологія Е. Е. Шулешко по налагодженню та (або) збереженню одноліткових відносин у дітей під час їх навчання (у дитячих садках і в початкових класах). Інтерактивність соціо-ігрових підходів «режисури уроку», забезпечуючи непередбачуваність, емоційність і креативність навчальних результатів, ефективно замінювали віджилі прийоми ведення уроку, стаючи предтечею, що йде слідом едьютеймента.

Новим самостійним етапом у розвитку методик і технологій ігрового навчання став «edutainment». Сам термін виник із схрещування (точніше лінгвістичної «вівісекції») двох англомовних слів: education (навчання) і entertainment (розвага). В результаті спотворення цих слів сенс сприйняття терміна виявляється одночасно зрозуміло-передбачуваним і загадково-інтригуючим.

Сконструйований даний новоділ був в 1948 році в студії Уолта Діснея, де знімалися тринадцять серій фільму про дику природу «Справжні пригоди» (True-life adventure). Потім цей дивний термін використав Роберт Хейман (Robert Heyman) в 1973 при створенні серії документальних фільмів для The National Geographic Society. Оперував їм і доктор Кріс Данієлс (Dr. Chris Daniels), створюючи в 1975 році «Millennium Project», який згодом стали називати «The Elysian World Project». В останньому десятилітті XX століття термін періодично став з'являтися на сторінках газет, що було пов'язано з бурхливим розвитком бізнес-освіти.

У 80-х роках динамізм змін у постіндустріальному суспільстві визначив гострий попит на освітні послуги в сфері бізнесу та менеджменту. Але вік учнів, їх статус та претензії не дозволяли ні саджати їх за традиційні «парти», ні монотонно читати їм звичайні лекції. Тоді в результаті значних фінансових ресурсів і відсутності критики з боку академічної освіти в бізнес-освіту стали стікатися нетрадиційні методики і прийоми навчання — і з мистецтва, і зі спорту, і з психотерапевтичної практики, і навіть з сумнівного окультизму. У підсумку саме в бізнес-освіті намітився дидактичний прорив в області перепідготовки та підвищення бізнес-кваліфікації дорослих. Стали з'являтися інноваційні програми і технології, адаптовані до «нових викликів» і приносять позитивні результати при навчанні нових ідей і технологій дорослих і солідних людей (В. М. Букатов). Слід особливо відзначити, що суть цих знахідок часто спеціально приховувалася з комерційних міркувань.

Не випадково серед західних вчених немає єдиної думки про сутність, доданків і механізмі «edutainment». Для одних це «ефективний баланс між інформацією, мультимедійними продуктами, психологічними прийомами і сучасними технологіями» (Ш. Де Варі). Для інших — «представлення досвіду і розваг через творення» (Я. Ванг). Для третіх — «з'єднання соціального замовлення з розважальним механізмом» (Р. Донован).

І в російській освіті поки немає загальновизнаного наукового визначення модної інновації. Це і «цифровий контент» (О. Л. Гнатюк), і «ігразовання» (А. В. Попов), і «креативна освіта» (М. М. Зіновкіна), і «неформальна освіта» (І. Ф. Феклістов), і «рідні (релятивнs) прийоми навчання» (В. М. Букатов, С. В. Фріга).

У російськомовній науково-методичній літературі термін спочатку виглядав шаблонною калькою з англійської — [едьютейНмент][1]. Пізніше з'явилася русифікована версія, більш проста в вимогах і милозвучна для сприйняття. Початкова версія написання терміну зазвичай пов'язана з розумінням даної інновації, як способу посилення ролі навчальної мотивації учнів (тобто усвідомлення ними своїх спонукань до освітньої діяльності). А остаточна версія написання — з реабілітацією неусвідомлюваних механізмів психіки, що визначають результативність «навчальної діяльності» учня не в меншій мірі, ніж в його «ігровій діяльності».

Останній підхід до використання терміну допомагає виявити, що люди, самі того не підозрюючи, щодня стикаються з природно-побутовим едьютейментом. Наприклад, при перегляді цікавого фільму іноземною мовою, читанні захоплюючої статті або книги, участі в колективній інтелектуально-пізнавальній ігровій комунікації — все те, що ми робимо добровільно, в задоволення, із задоволенням і захопленням можна назвати неформальною або нестандартною освітою.

Ігровому навчанню і грі притаманні схожі риси. Ось деякі з основних:

• вільна діяльність яка розвивається (організована «ведучим», але протікає без його вчительського диктату), здійснюється учнями за бажанням, з задоволенням від самого процесу діяльності, а не за приз-заохочення або позитивну оцінку (В. Букатов);
• творча, імпровізаційна ініціативність;
• емоційно напружена, піднесено-змагальна, конкурентна діяльність в рамках непорушної дружності;
• парадоксальний перетин прямих і непрямих правил, що сполучають зміст гри з елементами громадського досвіду;
• імітаційна спрямованість, що моделює професійні або громадські умови-ситуації-контексти життя людини;
• дотримання рамок простору (включаючи відокремлення місця дії) і часу діяльності (включаючи визначення тривалості) (В. Кругліков).

До найважливіших властивостей гри відносять той факт, що в грі, долаючи труднощі, і діти і дорослі можуть діяти так, як вони діяли б в екстремальних ситуаціях, на межі сил. Причому настільки високий рівень активності досягається ними, майже завжди добровільно, без примусу.

Ініціативність, емоційна забарвленість гри визначають високий ступінь відкритості учасників. Вони добровільно відкриваються, відкидають в грі психологічний захист. Втрачаючи настороженість, вони стають «самими собою».

Деякі дослідники пояснюють це тим, що учасник гри, вирішуючи ігрові завдання, захоплений і тому не відволікається на протидію з іншою стороною. Вони вказують на експеримент який доводить, що в ситуації деякої неуважності уваги іноді легше переконати людину прийняти нову для нього точку зору. Якщо чимось незначним відволікати увагу людини, то ефект переконання буде сильнішим (В. В. Бойко, 1983). Але ці умови досить далекі від суті і результативності як навчання, так і ситуативно-ігровий ініціативності, захопленості і азартністі учнів, тому не ними пояснюється висока продуктивність різноманітних варіантів стилістики ігрового навчання (В. М. Букатов [1997]).

Ігрове навчання відрізняється від інших педагогічних технологій тим, що:

1. Пов'язано з добре відомим, звичним життям і улюбленою формою діяльності для людини будь-якого віку.
2. Одне з найбільш ефективних засобів активізації, що залучає учасників в навчальну діяльність за рахунок самої ігрової ситуації, що викликає у них високе емоційне і фізичне напруження (в грі значно легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар'єри).
3. По відношенню до пізнавальної діяльності, воно вимагає і викликає у учасників ініціативу, наполегливість, творчий підхід, уяву, спрямованість.
4. Дозволяє вирішувати питання передачі знань, навичок, умінь; домагатися глибинного особистісного усвідомлення учасниками законів природи і суспільства; дозволяє надавати на них виховний вплив; дозволяє захоплювати, переконувати, а в деяких випадках, і лікувати.
5. Багатофункціонально, його вплив на людину неможливо обмежити будь-яким одним аспектом, але всі його можливі дії актуалізуються одночасно.
6. Переважно в колективних, групових формах діяльності, в основі яких часто лежить аспект змагання. Як суперник, однак, може виступати не тільки інша людина, але і обставини, і він сам (подолання себе, свого результату).
7. Нівелює значення кінцевого результату. В ігровій діяльності учасника можуть влаштовувати різні типи «призів»: матеріальний, моральний (заохочення, грамота, широке оголошення результату), психологічний (самоствердження, підтвердження самооцінки) та інші. Причому при груповий діяльності результат сприймається ним через призму загального успіху, ототожнюючи успіх групи, команди як власний.
8. Відрізняється наявністю чіткої конкретики в поставленої ситуаційної мети, що стимулюється нею творчої діяльності виконавців і емоційно-ділового (тобто не байдуже-формально) педагогічного результату (В. Кругліков [1998]; В. Букатов [1997,2003]).

• Homo Ludens; Статті по історії культури. / Пер., сост. і вступ. ст. Д. У. Сильвестрова; Коммент. Д. Е. Харитоновича. — МА.: Прогрес — Традиція, 1997. — 416 з. ISBN 5-89493-010-3
• Ершова А. П., Букатов У.МА. Режисура уроку, спілкування і поведінки учителя: (Педагогіка як практична режисура).— Москва-Воронеж: МПСІ, МОДЕК, 1995.— 269 з.
• Букатов У.МА., Єршова А. П. Я йду на урок: ХРЕСТОМАТІЯ ігрових прийомів навчання: Книга для учителя.— М.: Перше вересня., 2000.— 221 с.
• Гнатюк О. Л. Основи теорії комунікації. — М.: КНОРУС, 2010. — 256 з. ISBN 978-5-406-00229-2
• Зіновкіна М. М. Педагогічна творчість / Модульно-кодовий навчальний посібник. — М.: МГІУ, 2007. — 258 с.
• Попов А. В. Маркетингові ігри. Розважай і пануй. — М.: Манн, Іванов, Фербер, 2006. — 320 с. ISBN 5-902862-22-1
• Соловейчик С. Навчання з захопленням. — М.: Дитяча література, 1979. — 176 с.
• Столяренко Л. Д. Основи психології. — М.: Проспект, 2010. — 464 с. — ISBN 978-5-392-00792-9
• Букатов В. М. Секрети дидактичних ігор: психологія, методика, дисципліна. — СПб,: Промова; М.: Сфера, 2010. — 203 с.
• Дьяконова О. О., Букатов В. М. З історії дидактики: едьютейнмент у освіті дорослих і інтерактивні технології навчання у сучасній школі // European Social Science Journal.— 2014. № 11-1 (50).— С. 279—288.
• Фрига С. В., Букатов В. М.. Складові сучасного підходу до підвищення рівня педагогічної компетентності серед користувачів соціальних мереж // Спільне і особливе у культурах і традиціях народів: Матеріали Міжнародної науково--практичної конференції (Москва, 2017).— М., Вид. МПСУ.— С. 55-62.

• Addis M. New technologies and cultural consumption. Edutainment is born. — Bocconi University: Marketing Department, 2002. — 13 p.
• De Vary Sh. Educational Gaming. Interactive Edutainment. //Distance learning For Educators, Trainers and Leaders. — 2008. — Vol. 5. — Iss. 3. — Number 3. — Boston, Information Age Publishing. — Р. 35—44.
• Donovan R., Henley N. Principles and Practice of Social Marketing, an International Perspective. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2010. — 504 р.
• Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. — London: Bloomsbury Publ. Plc., 2006. — 1692 p.
• Wang, Ya. Edutainment technology — a new starting point for education development of China // Section T1B-5, 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, 2007. — WI, Milwaukee. — Р. 10—13.
• Михайленко Т. М. Ігрові технології як вид педагогічних технологій [Текст] // Педагогіка: традиції і інновації: матеріали Міжнар. наук. конф. (м. Челябінськ, жовтень 2011 р.).Т. I. — Челябінськ: Два комсомольця, 2011. — С. 140—146. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1084/

• Эдьютеймент: дидактические уроки ігровий інновацій у освіті дорослих.— [Як у минулім віку банківський працівники відмовилися слухати скучні лекції на курсах перепідготовки і що з цього вийшло]
•  Сутність і зміст поняття «эдьютейнмент» у вітчизняній і зарубіжної педагогічної науці
• [Эдьютеймент-проект «Щоденного САМОУЧИТЕЛЯ» у Инстаграме].– Слагаемые сучасного підходу к підвищенню педагогічної компетентності серед користувачів соціальних мереж (2017)