Педагогіка

Основними категоріями педагогіки є: формування особистості, виховання, освіта, навчання. Під формуванням особистості мають на увазі процес розвитку людини як залежно від цілеспрямованих впливів, так і різноманітних впливів навколишнього середовища. У сучасній зарубіжній педагогіці перша група дій на людину часто позначається терміном «інтенціональне виховання», друга — «функціональне виховання».

Педагогічна технологія - це сукупність форм, методів, способів, прийомів, навчальних та виховних засобів, які системно використовуються в освітньому процесі, на основі декларованих педагогічних для психолого-педагогічних установок.

Докладніше: Функції політики

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій мудрості, духовності. Воно є конкретно-історичним виявом загальнолюдського гуманістичного і демократичного виховання. Таке виховання забезпечує етнізацію дітей як необхідний і невід'ємний складник їх соціалізації. Національне виховання духовно відтворює в дітях народ, увічнює в підростаючих поколіннях як специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, так і загальнолюдське, спільне для всіх націй.

Соціалізація людини — процес перетворення людської істоти на суспільний індивід, утвердження її як особистості, залучення до суспільного життя як активної, дієвої сили[1].

Педагогічна наука України є безпідставною і представляє радше суб'єктивні ідеалістичні уявлення малокомпетентних осіб. Наприклад, загальнодержавний підхід до соціалізації (в тому числі до політичної соціалізації) полягає у періодично виникаючих репресіях з боку політичної поліції з часів СРСР і донині по заповіту радянського «педагога» П. Ф. Каптерьова, згідно з яким необхідно вживати заходи по «моральному загартовуванню». Під «моральним загартовуванням» П. Ф. Каптерьов розумів «розвиток значної душевної енергії та стійкості при насприятливих умовах»[2]. Подібні настанови давалися ще у домострої Сильвестра:

«Виховай дітей у заборонах і знайдеш в них благословення. Не смійся, граючи з дитиною у дитинстві її… Не дай їй волі у юності, але розтрощи їй ребро, поки вона росте…»[3].

При цьому не є зрозумілим що розуміється під «душевною енергією». При цьому часто ігнорується визначальна роль імпринтингу в процесі соціалізації особистості, за що є відповідальним медіо-вентральний гіперстріатум. У монографії Г.Хорна приводяться результати експериментів по визначенню відділу мозку, який відповідає за імпринтинг. Тварині уводили речовину, мічену радіоактивним ізотопом й на радіографах відслідокували цю речовину у РНК. Існує також й інший метод: у організм уводиться 2-дезоксиглюкоза й по накопиченню її у організмі визначається активність. Обидва методи доказали, що медіо-вентральний гіперстріатум — саме та область, яка відповідає за імпринтинг[4]. Яскравим емпіричним доказом є синдром мауглі.

Для обґрунтування виховних заходів часто застосовують концепції, наприклад, конформізму (по експерименту Аша), соціального запозичення Габрієля Тарда, спіралі мовчання тощо. Усі ці концепції описують одне й те саме явище: залежність людини від суспільства, але оформляються у різні лінгвістичні конструкції, які не апелюють до якої-небудь матеріальної основи.

При цьому регулярною, традиційною з часів Йосипа Сталіна проблемою є кримінальна субкультура[5][6][7] та породжувана нею злочинність, яка із певною періодичністю стає інтерпретацією на користь ідеології репресій, функціонуючи як зворотний зв'язок у системі «Злочин і покарання». Таким чином, національне виховання — це варварське, нищівне відношення до дітей, молоді. Роботи Н.Вігнера засвідчили, що інформаційні взаємодії існують не лише між людьми, але й властиві також усім живим та неживим об'єктам. Нині загальноприйнятим вважається положення про те, що інформаційні взаємодії складають основу процесів управління у системах. Прагматична сторона інформації характеризує її здатність впливати на процеси управління у системі з точки зору її цінності, корисності, або шкідливості, тобто ефект, який виникає внаслідок інформаційної взаємодії[8].

Формально, репресії ${\displaystyle G(X_{1},...,X_{n})}$ є логічним наслідком рукотворного положення справ (сукупності антецедентів) ${\displaystyle F_{1}(X_{1},...,X_{n}),...,F_{k}(X_{1},...,X_{n}),}$ якщо для будь-якої інтерпретації на наборі ${\displaystyle (\alpha _{1},...,\alpha _{n})}$ з того, що репресії необхідні

${\displaystyle F_{1}(\alpha _{1},...,\alpha _{n})=1,...,F_{k}(\alpha _{1},...,\alpha _{n})=1}$

слідує, що їх необхідно застосувати[9]

${\displaystyle G(\alpha _{1},...,\alpha _{n})=1.}$

Національне виховання задає базис «простору можливостей»[10] для реалізації дидактичних систем (дидактична система — система процесу й результатів виховання). Головним чином визначаючи: буде процес виховання насильницьким, чи ненасильницьким. Біхевіористичний підхід полягає у примусі за допомогою створення умов залякування. Теорії, орієнтовані на підкріплення, мають на увазі, що відповідні реакції можуть бути підкріплені у порядку навчання. Оперантно обумовлений аналіз засновується на стандартній трикомпонентній парадигмі: ${\displaystyle S^{d}\rightarrow R\rightarrow S^{r},}$ де ${\displaystyle S^{d}}$ — позначає модельний стимул, ${\displaystyle R}$ — відкриту поведінку, а ${\displaystyle S^{r}}$ — підкріплюючий стимул. Навчання через спостереження може здійснюватися посередництвом диференційованого підкріплення. Коли реакції, які відповідають діям моделі, позитивно підкріплюються, а відмінні реакції не винагороджуються або навіть караються, то поведінка оточуючих людей починає функціонувати як підказка для здійснення потрібної реакції, яка узгоджується із поведінкою моделі[11]. Відтак соціальні санкції (маргіналізація, ґвалтівництво чи вбивство) проти інших стає підкріплюючим стимулом для дій, які узгоджуються із моделлю (наприклад, марширування (див. Стереотіпія)).

Центральною проблемою виховання є системоутворююча цілісність, зв'язність, взаємодоповнюваність усіх етапів онтогенезу (у відповідності до вікової стратифікації) у педагогічному контексті. Наприклад, виникнення психічних функцій дитини відбувається у період посиленого синаптогенезу. В результаті структурних змін у корі великих півкуль формується усвідомлене сприйняття, яке включає оцінку значимості стимулу, його класифікацію[12]. Дошкільний вік — це період перетворення нервової діяльності, помітного врівноваження основних процесів збудження й гальмування у головному мозку й розвиток гальмування[13]. Таким чином, інтелектуальний підхід полягає у віковій стратифікації й виробленні розвиткових програм, які експлуатують матеріальні основи (на противагу об'єктивно неіснуючій у реальному світі «душевній енергії») процесу соціалізації, на противагу ідеологічному підходові, який полягає у застосуванні санкцій (повний перелік яких не є чітко визначеним), фінансовому шантажі людей молодшої вікової категорії для їх залякування та примусу.

«Я продовжую навчатися, моє виховання ще не закінчене. Коли ж воно закінчиться? Коли я не буду більше здатний до нього — після моєї смерті. Все моє життя є лише одне виховання», — К.Гельвецій[14].

Рівень розвитку інтелектуальних інформаційних технологій у значній мірі впливає на ефективність процесів, які відбуваються в економічній, науково-технічній, освітній та інших сферах діяльності людського суспільстві. Процеси глобальної інформатизації світової спільноти орієнтовані, перш за все, на побудову суспільства знань і носять трансдисциплінарний характер. Лідируючу роль при цьому відіграють технології інженерії знань[15]. Створюються й налагоджуються системи централізованого управління й програмування соціальних процесів[16].

Під онтологією предметної області розуміється трійка ${\displaystyle O=\langle X,R,F\rangle ,}$ де ${\displaystyle X=\{x_{1},x_{2},...,x_{n}\},\,\,n=\mathrm {card} (X)}$ — потужність скінченної множини концептів (понять) заданої предметної області; ${\displaystyle R=\{r_{1},...,r_{m}\},\,\,R:x_{1}\times x_{2}\times ...\times x_{n},\,\,k={\overline {1,m}},\,\,m=\mathrm {card} (R)}$ — потужність скінченної множини семантично значимих відношень між концептами предметної області (семантична мережа). ${\displaystyle F:X\times R}$ — скінченна множина функцій інтерпретації, заданих на концептах та/або відношеннях. Частковим випадком множини функцій інтерпретації ${\displaystyle F}$ є глосарій, який складається для множини понять ${\displaystyle X.}$ Для добре продуманих предметних областей за основу множини елементів ${\displaystyle X}$ може бути взятий вміст різних тлумачних словників[17].

Освітою називається процес і результат засвоєння системи знань, вироблення вмінь і навичок, що забезпечує певний рівень розвитку пізнавальних потреб і здібностей людини і його підготовку до того, або іншого виду практичної діяльності. Розрізняють загальну й спеціальну освіту. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, уміння і навички, які необхідні їй для всебічного розвитку і є базовими для отримання надалі спеціальної освіти, що має своєю метою підготовку до професійної діяльності. За рівнем і обсягом змісту як загальна, так і спеціальна освіта може бути початковою, середньою або вищою. Невід'ємною частиною загальної освіти є політехнічна освіта.

Найважливішим засобом освіти й виховання є навчання — процес передачі й активного засвоєння знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Процес навчання є двостороннім, таким, що включає пов'язані частини цілого: викладання — діяльність педагога з передачі знань і керівництва самостійною роботою учнів і діяльність учнів з активного оволодіння системою знань, умінь і навичок — навчання. Педагогіка входить у систему наук, які вивчають людину, людське суспільство, умови його існування (філософія, етика, естетика, психологія, політекономія, соціологія, історія, анатомія, фізіологія, медицина та ін.), і використовує їх теоретичні положення, дослідницькі методи (зокрема математичної статистики і кібернетики), а також результати конкретних досліджень.

У педагогіці існує низка відносно самостійних розділів, пов'язаних із дослідженням окремих сторін навчально-виховного процесу. Розробкою цілей, завдань, змісту, принципів, методів і організації освіти та навчання займається дидактика (теорія освіти й навчання); питання формування етичних якостей особи, політичних переконань, естетичних смаків, організації різноманітної діяльності учнів складають предмет теорії й методики виховання. Дослідженням сукупності всіх організаційно-педагогічних проблем, пов'язаних з управлінням народною освітою, мережею й структурою навчально-виховних установ і керівництвом їх діяльністю, займається школознавство.

У цілях конкретизації науково-дослідної роботи в області педагогіки і поглибленого професійного вивчення педагогіки як навчального предмету виникає потреба у виділенні специфічних особливостей виховання і навчання окремих вікових або професійно орієнтованих груп населення (діти дошкільного віку, учні загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних, середніх спеціальних або вищих навчальних закладів, військовослужбовці і т. д.). У цьому разі умовно говорять про П. дошкільну, шкільну, вузівську тощо й розглядають питання організації й методів виховання й навчання даного контингенту учнів з урахуванням специфіки прояву в цих умовах педагогічних закономірностей.

До власне педагогіки примикають методики викладання окремих навчальних дисциплін, що вивчаються в навчальних закладах різного типу; дефектологія, що досліджує психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей, закономірності їхнього виховання, освіти і навчання (з виділенням вузькоспеціалізованих галузей: теорія і методика виховання, освіти і навчання глухих і глухуватих дітей — сурдопедагогіка; сліпих і сліпців — тифлопедагогіка, з вадами розумового розвитку — олігофренопедагогіка, з порушеннями мовлення — логопедія); історія педагогіки вивчає розвиток теорії і практики виховання, освіти і навчання в різні історичні епохи.

Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав у середземноморських країнах. Вислови про мету, завдання, зміст і засоби виховання (звичайно, тільки для вільнонароджених) займали видне місце у творах Демокрита, Платона, Арістотеля та ін. давньогрецьких філософів. Ці вислови не були самостійними педагогічними теоріями, а були компонентами філософських систем або проектів організації суспільства. Для подальшого розвитку педагогічної думки велике значення мали ідеї старогрецьких філософів про опору виховання на принципи етики й психології, про єдність розумового, етичного й фізичного виховання, про вікову періодизацію розвитку людини й ін. У Стародавньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, вмісту й методів навчання в риторських школах. Книга Квінтіліана «Про виховання оратора» з'явилася по суті першою спеціальною працею, де був узагальнений досвід навчання, сформульовані вимоги до вчителя й вихователя, містилися вказівки на необхідність урахування індивідуальних особливостей дітей.

Педагогічні переконання європейських народів в епоху Середньовіччя відчули сильний вплив християнства, що стало панівною релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослов'я. Аналогічне положення було й в інших регіонах земної кулі, де панували інші релігійні ідеології (іслам, буддизм).

Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самої людини в його повсякденній діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства й зародження капіталістичних суспільних відносин (14-16 століття), відбилися й на педагогічних переконаннях. У різних за жанром творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Франсуа Рабле, Мішель Монтень і інших) висувалися ідеї всебічного й гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного світу й досягнень наукових знань, що бурхливо розвивалися в той період.

Історія педагогіки як цілісної теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я. А. Коменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У «Великій дидактиці» Каменського розглянуто основні проблеми навчання й виховання. Коменський виявився основоположником класно-урочної системи навчання. Педагогічна теорія Коменського була органічною частиною його широкої соціально-політичної концепції, викладеної в капітальній праці «Загальна рада про виправлення справ людських», одна із частин якого («Пампедія») повністю присвячена педагогічним питанням. Зокрема, в ній вперше сформульована і розкрита ідея безперервної освіти і виховання людини впродовж всього життя, викладені вимоги до підготовки книг як головного інструменту освіти і т. д.

Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 століття в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення феодальна для клерикалізму концепція виховання, з іншої — починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засобу формування діяльної людини, підготовки її до життєвої боротьби за власне благополуччя. Яскравий вираз нові ідеали виховання отримали в працях англійського філософа-просвітителя Джона Локка, що висунув на перший план проблеми етичного й фізичного виховання й утилітаристського підходу, що з'явився родоначальником, до освіти й навчання. Важливе значення мала боротьба Локка проти теорії природжених ідей.

У 18 столітті теоретична розробка питань виховання здійснювалася, головним чином, у рамках Освіти. Спираючись на вчення Локка про природну рівність людей, передові французькі мислителі (К. А. Гельвецій, Д. Дідро, Ж. Ж. Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи. Дідро, зокрема, одним з основних завдань виховання вважав розвиток індивідуальності людини. Французькими матеріалістами обґрунтовувалася й популяризувалася ідея реальної освіти, яка повинна була витіснити так звану схоластичну утворену. Найбільший внесок у розвиток педагогічної думки в 18 столітті вніс Же. Ж. Руссо, що з'явився основоположником концепції природного, вільного виховання. Руссо спробував намітити завдання, зміст і методи виховання й навчання дітей, виходячи з особливостей їх фізичного й духовного розвитку на різних вікових етапах; висунув вимогу активізувати методи навчання дітей. Вплив ідей Руссо простежується в демократичних проектах реформи народної освіти у Франції в період революції 1789–1793, у діяльності німецьких філантропістів (І. Б. Базедов, Х. Р. Зальцман, І. Г. Кампе і ін.), що створили оригінальні педагогічні установи інтернатного типу і що поклали по суті початок теоретичній розробці Педагогіці.

Педагогічна думка 18-19 столітті випробувала дію ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І. Р. Фіхте, Р. В. Ф. Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І. Р. Песталоцці, який спробував побудувати теорію виховання й навчання на базі даних психології. Досвід і думки Песталоцці, що стосувалися розвитку дитини в процесі навчання і виховання, питань трудового навчання, методів первинного навчання читанню, листу, рахунку, географії і ін., з'явилися стимулом для розвитку науки про виховання в 1-й половині 19 століття Песталоцці був першим теоретиком народної школи.

У першій половині 19 століття німецький педагог, психолог і філософ І. Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді наукової обґрунтованої теорії, що спирається на філософію й психологію (перша обґрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цієї мети). Ряд положень Гербарта (роль інтересу в навчанні, що виховує характер навчання, структура навчального процесу й ін.) були використані в подальшому розвитку педагогіки. Проте разом із цим буржуазними педагогами були засвоєні й консервативні сторони вчення Гербарта, що знайшли вираз у його теорії управління дітьми, яка по суті приводила до придушення особи дитини за допомогою детальної розробленої системи обмежень і покарань.

Значний внесок у розробку педагогіки взагалі й дидактики особливо вніс німецький педагог-демократ 19 століття Ф. А. У. Дістервег, який як один із найважливіших принципів виховання висунув принцип культуровідповідності — обліку в процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни й народу. Цей принцип разом з ідеєю природовідповідності виховання (яку обґрунтовували, трактуючи її, правда, по-різному, Каменський, Руссо, Песталоцці) значно збагатив педагогіку.

Наприкінці 19 століття виник рух так званої реформаторської педагогіки. Її прихильники висловлювали інтереси різних прошарків буржуазії (що боролися між собою, але одностайно виступали проти пролетаріату та його ідеології), але, разом із тим, вони критикували схоластичний вміст і догматичні методи навчання в школі, що пригнічувала особу учнів. Представники різного перебігу реформаторської педагогіки («нового виховання», «трудової школи», «руху за художнє виховання», «педагогіки особи» і інших) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожної дитини, розробку нових організаційних форм і методів навчання, зміну змісту шкільної освіти, посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї й концепції таких діячів реформаторської педагогіки, як Джон Дьюї, Георг Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Р. Шаррельман, О. Декролі, Марія Монтессорі, А. Ферьер і ін. панували в буржуазній П. до середини 20 століття, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і досі.

Жовтнева соціалістична революція створила необхідні передумови для втілення в життя марксистсько-ленінської концепції виховання. Радянська педагогічна наука, керуючись ученням марксизму-ленінізму про людину й суспільство, головну увагу приділила розробці принципів побудови єдиної трудової політехнічної школи, визначенню змісту навчання й виховання в ній, відшуканню шляхів і методів активізації навчально-виховної роботи, проблемам виховуючого колективу (Н. К. Крупська, А. В. Луначарський, П. П. Блонський, З. Т. Шацький, П. Н. Лепешинський, А. С. Макаренко і ін.).

Розробка теоретичних проблем радянської педагогіки, пов'язаних із з'ясуванням взаємин з іншими науками, з визначенням її предмету, завдань і методів тощо, викликала необхідність критичного перегляду педагогічних концепцій і теорій минулого.

Уже в 1920-ті роки Наркомпросом РРФСР були створені в Москві науково-дослідні інститути методів шкільної роботи (1922), методів позашкільної роботи (1923), наукової педагогіки при 2-му МГУ (1926), у Ленінграді — Інститут наукової педагогіки (1924). У 1931 роцы в Москві заснований Інститут політехнічної освіти (у 1937 перетворений в Інститут середньої школи). У 1938 всі науково-дослідні інститути педагогічного профілю були об'єднані в Інститут шкіл Наркомпроса РРФСР. У 2-й половині 20-х років педагогічні науково-дослідні установи були відкриті в Україні (1926), Білорусі (1928), Грузії (1929), Азербайджані (1931), в 40-50-ті роки — в ін. союзних республіках. У 1943 з метою консолідації науково-дослідні роботи в області педагогіки установлена Академія педагогічних наук РРФСР, перетворений в 1966 в Академію педагогічних наук СРСР.

Становлення і розвиток радянської педагогіки пов'язане з іменами таких відомих педагогів, як П. П. Блонський, А. П. Пінкевич, Б. П. Есипов, М. А. Данілов, Ш. І. Ганелін, Л. У. Занков, М. Н. Ськаткин, І. Т. Городників, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. О. Сухомлинський, І. Ф. Свадковський, П. І. Підкасистий, І. А. Каїров, Н. К. Гончарів, Е. І. Моносзон, Н. І. Болдирев (теорія і методика виховання), Н. А. Константінов, Е. Н. Мединській, В. З. Смирнов, Ф. Ф. Королев. Д. О. Лордкипанідзе, І. К. Кадиров, М. М. Мехти-заді, А. А. Курбанов, З. Х. Чавдаров, А. Е. Ізмайлов, С. Р. Раджабов (історія педагогіки) тощо. За роки Радянської влади підготовлені наукові видання педагогічних творів багатьох видатних мислителів минулого, що внесли внесок до створення фундаменту педагогічної науки (Коменського, Дістервега, Локка, Песталоцці, Гербарта, Фур'є, Оуена, Белінського, Герцена, Чернишевського, Добролюбова, Пісарева, Ушинського, Лесгафта й ін.). Разом із тим критичному аналізу були піддані основні течії в П. епохи імперіалізму (нове виховання, трудова школа, прагматизм, експериментальна педагогіка й ін.).

Узагальненню й систематизації досягнень радянської педагогіки сприяла підготовка підручників і навчальних посібників із педагогіки й історії, а також підготовка довідково-енциклопедичних видань («Педагогічна енциклопедія», т. 1-3, 1927-29; «Педагогічний словник», т. 1-2, 1960; «Педагогічна енциклопедія», т. 1-4, 1964-68).

Відшукання оптимальних шляхів формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості, духовно багатої високоморальної, фізично розвиненої, складає головний напрям сучасних досліджень у марксистській педагогічній науці.

Педагогіка обґрунтовує шляхи розвитку змісту освіти, приведення його у відповідність із потребами соціалістичної економіки, культури й науки. Для епохи науково-технічної революції характерний швидкий приріст знань у всіх областях науки, що спричиняє розширення обсягу наукової освіти, яку повинна давати школа при нагоді, що майже не змінюється, її самої й учнів (тривалість терміну навчання, тривалість навчального дня, фізичні сили й стомлюваність учнів тощо). Педагогіка розробляє нові принципи й критерії відбору змісту загальної освіти: проблеми укрупнення одиниць засвоєння, генералізують знань стосовно потреб загальної освіти, посилення його системності й теоретичної, послідовне проведення принципу політехнізації як одного з провідних критеріїв відбору наукового матеріалу, підмета вивченню в школі тощо.

Напрям досліджень в області організації навчальної роботи пов'язаний із пошуками шляхів активізації учнів, розвитку їхньої самостійності й ініціативи в процесі оволодіння знаннями. У зв'язку із цим ведуться дослідження, що мають на меті модернізацію класичної форми уроку за допомогою введення в його структуру різних видів групової й індивідуальної роботи учнів при збереженні керівної ролі вчителя, а також дослідження, спрямовані на вдосконалення засобів і методів навчання для максимального розвитку в учнів пізнавальних інтересів і здібностей, вироблення в них умінь раціональної організації праці. Найважливішим напрямом досліджень у педагогіці є розробка питань, пов'язаних з ідейно-політичним і етичним вихованням молоді, з формуванням у неї комуністичного світогляду (зміст і закономірності процесу формування комуністичних поглядів і переконань, дієві педагогічні засоби, що забезпечують вироблення в молоді єдності комуністичної свідомості й поведінки). Подальший прогрес педагогіці як науки в значній мірі залежить від розробки теоретичних проблем, пов'язаних з уточненням її предмету, категорій, термінологічного апарату, з удосконаленням методів дослідження й зміцненням зв'язків з ін. науками.

Велику актуальність мають також педагогічні дослідження, присвячені історії окремих педагогічних проблем і їх рішень, генезису різних педагогічних концепцій, теорій, методів, понять і т. д. Такий підхід перетворює історію педагогіки на справжню історію науки про виховання, додає історико-педагогічним дослідженням прогностичну значущість.

В інших соціалістичних країнах розробці проблем педагогіки також приділяється велика увага; створені педагогічні науково-дослідні інститути (у НДР — Академія педагогічних наук). В європейських соціалістичних країнах сформувалося покоління педагогів-марксистів, які вносять істотний внесок до розробки теорії й практики комуністичного виховання (Р. Нойнер, К. Х. Гюнтер, Е. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевіч і ін.- ГДР; М. Ципро, Б. Куял, З. Маржан, Е. Страчар, Р. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош і др.- Чехословакія; У. Оконь, І. Купісевіч, К. Сосніцький і др.- Польща; Н. Чакаров, Д. Квіток, Ж. Атанасов та інші — Болгарія; І. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш і др.- Угорщина і т. д.). (рос.)

На початку 21 століття з'явився ряд публікацій, що досліджують праслов'янські педагогічні уявлення. З огляду на закритість даної тематики в часи СРСР, ці праці поки що нечисленні й потребують подальших глибоких досліджень. Олександр Лук'яненко ввів поняття Родоцентричної педагогіки як педагогічної системи стародавньої (ведичної) Русі[18].

• Технопедагогіка
• Бакалавр педагогіки
• Виховання
• Вікова педагогіка
• Етнопедагогіка
• Козацька педагогіка
• Національна школа педагогіки
• Педагог
• Педагогіка дозвілля
• Педагогічна любов
• Родоцентрична педагогіка
• Соціальна педагогіка
• Музейна педагогіка
• Теорія вільного виховання
• Українська педагогіка
• Українські педагоги

• Жарський Е. Історичні основи виховання. Лекції 1—3. Нью-Йорк : Шкільна Рада УККА, Університет Українознавства НТШ, Педагогічний Інститут Українознавства, 1960. 80 с.
• Історія педагогіки: У 2-х кн.; Навч. посіб. для студ. ВНЗ. Кн. 1. Історія зарубіжної педагогіки / І. В. Зайченко. — К. : Вид. Дім «Слово», 2010. — 624 c.
• Історія педагогіки: У 2-х кн.; Навч. посіб. для студ. ВНЗ. Кн. 2. Школа, освіта і педагогічна думка в Україні / І. В. Зайченко. — К. : Вид. Дім «Слово», 2010. — 1032 c.
• Історія вітчизняної педагогіки: навч. посіб. / А. М. Москаленко ; М-во освіти і науки України, Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. — Київ: Київ. ун-т, 2015. — 303 с.
• Основи психології і педагогіки : підручник / М. Й. Варій, В. Л. Ортинський. – Львів : Львівська політехніка, 2017. – 548 с. – ISBN 617-607-983-5.
• Педагоги-новатори України: навч. посіб. / Марта Проц. — Львів: Бадікова Н. О., 2015. — 148 с. — ISBN 978-617-7193-22-6
• Педагогіка українського дошкілля: Навч. посіб. У 3-х ч. для студ. ВНЗ. Ч.2 / Н. В. Лисенко ; Н. Р. Кирста. — К. : Слово, 2010. — 360 c.
• Технологія і техніка шкільного уроку: Навч. посіб. / А. І. Кузьмінський, С. В. Омельяненко. — К. : Знання, 2010. — 335 c.

• Синиця Іван Омелянович. Про педагогічний такт учителя. — Київ : Державне учбово—педагогічне видавництво «Радянська школа», 1963. — 188 с. — 20 000 прим.
• Літопис педагогічної думки в Україні / Д. Луцик, Т. Логвиненко. — Дрогобич: Вид. фірма «Відродження», 1999. — 160 с.
• Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1981.
• История дошкольной педагогики / Под ред. Л. Н. Литвина. — Москва : «Просвещение», 1989. — 352 с. — 118 000 прим. — ISBN 5-09-000966-X. (рос.)
• Подласый И. П. Как подготовить эффективный урок. К., 1989.
• Макаренко А. С. Методика виховної роботи. К., 1990.
• Ващенко Г. Виховний ідеал: Підручник для педагогів, виховників, молоді та батьків. Полтава, 1994.
• Стельмахович М. Г. Народна педагогіка. К., 1995.
• Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка XX ст. Тернопіль, 1996.
• Кравець В. Історія класичної та зарубіжної педагогіки та шкільництва. Тернопіль, 1996.
• Ступарик Б. Національна школа: витоки, становлення. К, 1996.
• Підласий І. Ідеали українського виховання // Рідна школа. 1999. № 12. 2000. № 2, 4.
• Любар О., Стельмахович М., Федоренко Д. Історія української педагогіки. К. 1998.
• Гупан Нестор Миколайович. Історіографія розвитку історико—педагогічної науки в Україні. — Київ : Друкарня Національного педагогічного університету імені М. П. Драгомаанова, 2000. — 222 с. — 300 прим. — ISBN 966-7584-45-3.
• Педагогіка (опорний конспект). Навчально—методичний посібник / Яковенко Валерій Семенович, Рацул Анатолій Борисович, Турчак Анатолій Леонідович. — Кіровоград, 2001. — 72 с.
• Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; За ред. З. Н. Курлянд. — 2-ге вид., перероб. і доп.. — К.: Знання, 2005 — 399 c.
• Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. — М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. — 222 c.
• Левківський М. Історія педагогіки. Житомир, 2007.